Omaggio, A. (1993). Teaching Language in Context. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle (2. edizioa)

Komunikazio gaitasuna gaur egun ezagutzen dugun eran Chomsky-ren hizkuntzaren kontzepzioaren mugak azpimarratu eta hedatzeko jaio zela esan daiteke. Chomsky-ren gramatika sortzaile-transformatzailearen teoriak (1965) hizkuntza-gaitasuna hizkuntzaren alderdi formalekin lotu zuen (arauak, konbinaketak… hizkuntza sistema bera) eta jakintza horretan oinarritzen zuen bere gaitasun-analisia. Hizkuntzaren erabilera “ez-perfektua”, performantzian egiten diren akatsak eta erroreak, ez zegozkion hizkuntzalaritza-teoriari eta ondorioz, ez ziren bere ikerketa-gune.

Chomsky-ren “gaitasuna/performantzia” ereduak ikerketa asko bultzatu zituen baina baita kritikak ere. Horien artean, Campbell eta Walles (1970) eta Hymes (1972) izan ziren ikuspegi sozio-kulturalaren eta egokitasunaren falta nabarmendu zutenak, alegia, hizkuntza erabiltzen den testuingurua kontuan ez izana leporatu zioten Chomsky-ren teoriari eta hortik, komunikazio gaitasunaren kontzeptua indartzen hasi ziren.

Beharbada, Canale eta Swain-en eredua (1980; Canale, 1983) da komunikazio gaitasunaren interpretazioa egiteko erabiltzen den eredu zabalduena, baina nik Savignon-en hitzak ekarri nahi nituzke hona. Savignon-en esanetan (1983), komunikazio gaitasuna kontzeptu dinamikoa da, esanahiaren negoziazioaren araberakoa. Hizkuntza era komunikatiboki konpetentean erabiltzen duen hiztunak badaki hautaketa egokiak egiten erregistroan eta estiloan komunikazioa ematen ari den komunikazio-egoera jakinean.

Ondorioz, komunikazio gaitasuna ebaluatzeko marko komunikatiboa ondo zehaztu behar da eta testuinguru horretan aditu eta hiztun trebetzat jotzen direnek hartzen dituzten erabakiak hartu behar dira kontuan, testuinguru horretan berria denak diskurtsoa egokitzen ikas dezan.

Horri lotuta, ikerketa honen kasuan nahastu egiten dira L1 eta L2ko ikasleak, ondorioz, bigarren hizkuntzen didaktikako printzipioak partzialki baliagarriak dira, norberaren komunikazio gaitasunaren garapenerako printzipioekin batera.  Bigarren hizkuntzen didaktikan gakoa izan da Rod Ellis-en ekarpena (1985) eta handik aurrera, batez ere Ataza Bidezko Ikaskuntzaren garapenean eta ikerketetan (beste une batean idatziko dut gehiago metodologia honi buruz).

Eredu konexionisten modelaje bidezko ikaskuntza mugatua bada ere, ikuspegi konputazionaletik begira badu bere interesa. Feldman-ek (1981) eta Rumelhart eta McClelland-ek (1986) konexionismoaren teoria garatu zuten: “jakintza konexioetan datza“, adimen artifizialean oinarriturik. Egindako ikerketetan, ikusi zuten konputagailuek hizkuntza “ikas” zezaketela ez hizkuntza-arauak emanda baizik eta eredu-konparaketa bidez. Rumelhart eta McClelland-ek (1986) PDP eredua diseinatu zuten: Parallel Distributed Processing. Ikuspegi honetatik, hizkuntzen ikaskuntzan gramatika-arauek ez lukete lagunduko eta input intentsiboaren bidez ikasiko litzateke batik bat.

Planteamendu hauxe da, funtsean, unibertsitatean komunikazio gaitasun akademikoa garatzeko erabili ohi dena: testu akademiko-zientifikoak ulertzeko testu akademiko-zientifiko asko irakurri eta konparatu behar da. Planteamendu honen arrakasta edo eraginkortasuna zalantzagarria da eta garbi dago banakakoen arteko desberdintasunak oso handiak direla.

Horixe izan zen, hain zuzen ere, PDP ereduari Pinker eta Prince-k (1989) egindako kritika nagusia: gizakiok ez dugu ikasten konputagailuen eran eta ikasleen artean ikasteko diren desberdintasunak oso handiak dira.

Bide horretatik, Roberta Abraham-ek (1978) eta Claxton eta Ralston-ek (1978) estilo kognitiboen inguruan egindako ikerketek hainbat dimentsio nabarmendu zituzten, hala nola, kategoria zehatzak edo zabalak sortzeko joera, sistematiko izateko joera, anbiguotasunerako tolerantzia edo malgutasuna. Horrez gain, pertsona batzuek hobeto ikasten dute banaka, edo talde txikitan, edo talde handiagotan… Banakako desberdintasun hauek erakusten dute diseinu didaktikoak askotarikoak izan behar dutela, estilo kognitibo desberdinei une batean edo bestean garatzeko aukera emateko.

Horrez gain, jakinda ez dutela berdin garatzen hizkuntza L1 eta L2 duten ikasleek (Kroll, 1990) baina nahasirik daudenez eskoletan, ez da komeni komunikazio gaitasunaren garapenerako egiten den diseinu didaktikoa idatz-tekniketan oinarritzea, eredu irekietan baizik. Gainera, hain maiz erabiltzen diren idatz-teknika horiek eredu sekuentzialak eskaintzen dituzte (adibidez, hurrenkera klasiko hau: “lehenik zirriborroa egin, gero garatu idatzizko testua eta azkenik, birpasatu testua”) baina ikerketek erakutsi digute idazle onek ez dutela halako hurrenkerarik segitzen (Emig, 1971). Autore honek egindako ikerketen arabera, prozedura desberdinari segitzen diote ikasleek idazlanaren gaia eurak hautatu edo irakasleek ezarria denean, adibidez. “Much of the teaching composition in American high schools is essentially a neurotic activity” (1971:99), arreta handiagoa jartzen baita arazoetan edo irregulartasunetan diskurtsoaren esentzian baino. (kontuan izan erreferentzia hau 1971. urtekoa dela baina, zoritxarrez, diskurtsoaren ebaluazioan ez da askorik aurreratu zentzu horretan).

Idatzizko ikaskuntzaren inguruko zirriborro hau amaitzeko, Hillocks-en lana aipatu nahi nuke (1986). Autore honek idatzizkoaren ikaskuntzaren inguruko 2.000 artikulu inguru aztertu ditu, horietako 500 bat jatorrizko hiztunen idatzizkoaren ikaskuntzari lotutako ikerketa enpiriko. Berak erauzitako ondorioetako batzuk hautatu ditu Omaggio-k (1993:321-322) bere liburuan:

1. Gramatika modu isolatuan irakasteak ez du efektu positiborik jatorrizko hiztunen idazlanen kalitatean (segur aski normalean esaldi mailan lantzen delako)

2. Esaldi-konbinaketen praktikak efektu positiboak ditu, baina efektu horiek desagertzen dira praktikak iraunkorrak ez badira. Segur aski, praktika hauek konfiantza eta idazkuntzaren alderdi positiboak azpimarratzen dituelako izango da.

3. Idazlan onen ereduak erabiltzeari lotutako ikerketek ez dituzte emaitza argiak eman. Zenbaitetan positiboa da eta beste zenbaitetan ez du eraginik izan. Gerta liteke eraginkorra izateko testuen elementu zehatzetan fokalizatu behar da eta ez soilik testuak eman eta irakurri.

4. Berdinen arteko ebaluaziorako irizpideak edo checklist modukoak eskaintzea nabarmen positiboa da, bai banaka erabiltzea eta bai berdinen artean. Errepasorako ez ezik, irizpideak eskainiz eta erabiltzen irakatsiz testu berri hobeak sortzeko da baliagarria.

5. Idazte libreko praktikak kasu gehienetan ez dira eraginkorrak, izatekotan ideiak biltzeko edo sortzeko.

6. Irakaslearen iruzkinak. Ikerketa gehienek erakusten dute irakasleen iruzkinek ez dutela inolako eraginik idatzizkoaren kalitatean, nahiz eta feedback positiboak eragin handiagoa duen negatiboak baino. L2aren kasuan hau ez dago hain argi.

Azken puntu honi dagokionez, irakaslearen feedback-ari loturik, badirudi emaitza onenak irakasleen, parekoen eta norberaren ebaluazioaren konbinaketak eman dituela. Gai honen inguruan egindako ikerketak partzialak badira ere (normalean oso ikasle-kopuru txikiekin, ikerketa-metodologia arazoak dituztenak, eta abar), adibidez, Cohen-ek (1987) gomendatzen du irakasleek prozesuan jarri behar duela arreta eta ikasleek ikasi egin behar dutela irakasleen feedback hori erabiltzen euren lanak hobetzeko. Horrez gain, edukiaren eta formaren inguruko feedback-a emateak erakusten ditu emaitzarik onenak, nahiz eta ematen duen formaren gaineko feedback-ak epe laburragoan erakusten dituela hobekuntza emaitzak (Fathman eta Whalley, 1990).

Ikaslearen estilo kognitiboak ere eragina du feedback motaren inpaktuan, baita irakaslearen irakats-estiloak ere, zuzenketen aurrean erakusten duen jarrerak (Rieker, 1991).

Azkenik, idatzizko lanaren nolakotasunean eragina duen faktore bat da lan hori kalifikatua izango den ala ez, ze inpaktu duen ikaslearen lanaren kalitateak kalifikazioan edo kalifikazioaren beraren garrantziak (egiaztagiriaren pisua, adibidez, edo irakasgaiarena…). Horretaz erreferentzia zehatzagoak daude beste post honetan, bereziki Alderson-en lanetan (2005) (Knoch, 2009 liburuan egindako erreferentziak).

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK:

Abraham, R. (1978). “The Nature of Cognitive Style and Its Importance to the Foreign Language Teacher” [ED 168358]

Alderson (2005). Diagnosing foreign language proficiency. The interface between learning and assessment. London: Continuum

Claxton, C.S., Ralston, Y. (1978). Learning Styles: Their Impact on Teaching and Administration. AAHE-ERIC/Higher Education Research Report No 10 (1978) [ED 167 065].

Campbell, R., Walles, R. (1970). “The Study of Language Acquisition.” In J. Lyons, ed., New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books, 1970.

Canale, M. (1983). “From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy.” In J. Richards and Richard Schmindt, eds., Language and Communication. London: Logman.

Canale, M., Swain, M. (1980). “Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing.” Applied Linguistics 1, 1 – 47.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

Cohen, A.D. (1987). “Student Processing of Feedback on Their Compositions.” Chapter 5 in A. Wenden and J. Rubin, eds., Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Emig, J. (1971). The Composition Process of Twelfth Graders. NCTE Research Report No 13. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

Fathman, A.K., Whalley, E. (1990). “Teacher Response to Student Writing: Focus on Form versus Content.” Chapter 11 (pp. 178-190) in B. Kroll, ed., Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Feldman, J.A. (1981). “A Connectionist Model of Visual Memory,” in G.E. Hinton and J.A. Anderson, eds., Parallel Models of Associative Memory. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Hillocks, G. (1986). Research on Written Composition: New Directions for Teaching. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and the National Conference on Research in English.

Hymes, D. (1972). “On Communicative Competence”. In J.B. Pride and J. Holmes, eds., Sociolinguistics. Harmondsworth, England: Penguin Books.

Knoch, Ute (2009). Diagnostic Writing Assessment. The Development and Validation of a Rating Scale. Frankfurt: Peter Lang. ISBN 978-3-631-58981-6
(bertsio elektronikoa: pdf, 2,8MB)

Kroll, B. (1990). “Introduction.” pp. 1-5 in B. Kroll, ed., Second Language Writing: Research Insights for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

Omaggio, A. (1993). Teaching Language in Context. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle (2. edizioa)

Pinker, S., Prince, A. (1989). “Rules and Connections in Human Language.” Chapter 9 (pp. 182-99) in R.G.M.Morris, ed., Parallel Distributed Processing: Implications for Psychology and Neurobiology. Oxford: Clarendon Press.

Rieker, E. (1991).”The Effect of Feedback on the Frequency and Accuracy of Use of the Passé Composé by Field-Independent and Field-Dependent Students of Beginning French.” Ph.D Dissertation, University of Illinois at Urbana-Campaign.

Rumelhart, D.E., McClelland, J.L. (1986). “PDP Models and General Issues in Cognitive Science”. Chapter 4 (pp. 110-149) in D.E. Rumelhart, J.L., McClelland and the PDP Research Group (ed.), Parallel Distributed Processing: Exploraitions in the Microstructure of Cognition. Vol. I: Foundations. Cambridge, M.A.: The MIT Press.

Savignon, S.J. (1983). Communicative Competence: Theory and Practice. Reading, M.A.: Addison-Wesley Publishing Company.

[ikus: http://liburuak.blogspot.com/2011/08/bigarren-hizkuntzen-irakaskuntza.html]

Plazaola, I., Alonso Fourcade, M.P. (ed.) (2007). Testuak, diskurtsoak eta generoak. Euskal testuen azterketa korrontea. Donostia: Erein

Hizkuntza, giza-jarduera denez, konplexua da eta hartzen den interpretazio-eredua harturik ere, beti partzialak izango dira jasotzen diren datuak. Hizkuntza esaldira mugatzea adinako arazoa izango da komunikazioa testura mugatzea. Hori dela eta, diskurtsoaren azterketaren inguruan egingo diren analisiak triangelu didaktikoaren ikuspegian kokatuko dira.

Hori esanda, testuen ikerketaren inguruko bi hitz bilduko ditut post honetan. Testuak ikertzeko Genevako Eskolak 85eko modeloari segiz garatutako metodologiaren arabera, lehenik testuen analisi kualitatiboa egiten da, analisi-unitateak testuan markatzeko, eta horren ondoren, trataera estatistikoa egiten da, analisi deskriptiboa eta faktoriala batik bat, erabilera-maiztasunean oinarriturik. Analisi horren laguntzaz, parametroak eta euren arteko erlazioak zehazten dira eta handik, interpretazio-modeloa.

Metodologia horren antzera egin nuen lan ikerketa honen aurrekaria den foroen analisian (hurbilpen gisa). Modeloa horrela eraikitzeak errepikakortasuna bilatzen du, alegia: balio berak direnean, hizkuntza-unitate mota bera agertuko litzateke. Hala, testu mota baten parametroak ongi definiturik eta atzemanik, beste testu mota batetik bereiziko litzateke. Ikuspegi didaktikotik, metodologia hau erabil daiteke ikasleek erakutsitako maila bereizteko, adibidez, maila-adierazle egokiak atzemanez gero, “testu mota” testu-tipologien sailkapen gisa ulertu ordez, “testu-maila” gisa ulertuta.

Bronckart, Bain eta beren lantaldeak 1985ean zehaztutako parametroen sailkapena arretaz begiratu dut, oso soluzio argia ematen baitu parametroen balioen aurrean:

- Ekoizpen-egintzaren balioak honela identifikatu daitezke: Ekoizlea (P), Ekoizlekidea (CP) eta Espazioa/Denbora (S/T). Balio hauek bi multzotan banatu daitezke: erreferente-balioak eta gizarte-elkarreragineko balioak.

Erreferente-balioak ekoizle, ekoizlekide eta espazio/denbora parametroak batera har ditzake eta hala, ainguratutako diskurtsoa osatu, edo disoziatua (disjuntua) osatu. Gizarte-elkarreragineko balioek, aldiz, xedea, leku soziala, igorlea eta hartzailea dituzte parametro eta horren arabera, inplikatua izan daiteke (parametro guztiak kontuan hartuta) edo autonomoa.

Bronckart, J.P., Bain, D., Schneuwly, B., Davaud, C. & Pasquier, A. (1985). Le Fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Modelo horretatik, ideia nagusi hauek erauzi nahi ditut:

- Gauza bera ez bada ere, zentzu handia du lan egiten dudan testuinguruan (komunikaziorako gaitasun akademikoan) bi testu-jarduera hauek bereizteak: funtzio erreferentzial autonomoa duten testuak eta gizarte-elkarreragina duten testuak. Normalean, lehenak lantzen dira, ikuspegi akademiko-zientifikoan nagusi direlako, baina bigarrenak ohikoagoak dira jakintza akademiko-zientifikoaren garapenean eta testuinguru profesionaletan, baina hizkuntzaren erabilera bereizgarria dutelako hipotesia egin daiteke, baita garapen didaktiko bereizgarria ere.

- Ainguraketa diskurtsiboa parametro gisa kontuan hartzea testu erreferentzialetan. Ikas-testuinguruetan parametro honek esanahi berezia hartzen du, batez ere testu akademikoak eta zientifikoak bereizteko.

- Leku Sozialaren kontzeptua konstruktu gisa definitzea. Kontuan hartuta ikerketa honetan aurrez aurreko lekuak eta leku birtualak tarteratzen dituela, bi leku hauen arteko aldeak deskribatzea eta parametrizatzea interesgarria izan daiteke. Testuinguru fisiko-birtualak eta sozio-subjektiboak eragina dute testua eraikitzeko hartu beharreko erabakietan eta zenbaitetan, erabakiak hartzeko estrategiak eta erak dira ikuspegi didaktikotik landu beharrekoak, eta ez (soilik) zuzenean ekoitzitako testua.

- Segida isotopikoak edo urruneko mendetasuna duten elementuak behatzea (Greimas, 1966). Makroegitura kognitiboak dira, testua hierarkikoki antolatzen dutenak, eta kohesio-elementuen kontzeptua hedatzen dutenak.

- Bi hizkuntza-elementu gako: pertsonak (1. edo 3. pertsonak / 1. eta 2. pertsonak) autonomia edo elkarreragina bereizteko eta adizkiak (orain/lehen) ainguraketari begira.

Bronckart, J.P., Bain, D., Schneuwly, B., Davaud, C. & Pasquier, A. (1985). Le Fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse. Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Greimas, A.J. (1966). Sémantique structurelle. Paris: Larousse.

Plazaola, I., Alonso Fourcade, M.P. (ed.) (2007). Testuak, diskurtsoak eta generoak. Euskal testuen azterketa korrontea. Donostia: Erein

Ikus. http://liburuak.blogspot.com/2011/08/elkarreragin-sozio-diskurtsiboa-eta.html

Idatzizko komunikazioari lotutako konstruktua definitzeko, mugatu behar da zein faktore dauden bizitza errealeko hizkuntzaren erabileran eta faktore horietarik zein diren funtsezko neurtu nahi den horri begira, alegia, zer neurtu nahi den eta zer ez, tresna eta proba horien bidez. Hala, konstruktuak asmo jakin batekin definitzen ditugun abstrakzioak dira (Alderson, 2000).

Konstruktu jakin bat eraikitzeko, galdera hauei gutxienez erantzun behar zaie:

• Zein eredu edo teoriatan oinarrituko da konstruktua?
• Zein datu enpiriko jaso behar da konstruktu horren informazioa bildu eta konstruktua bera baliozkotzeko?
• Zein parametro izango dira egonkorrak, prozesuan aldatuko ez direnak – eta ondorioz, neurtuko ez direnak?

Konstruktu baliagarritasunak erreferentzia egiten dio testen emaitzetan oinarrituta egiten diren interpretazioen esanahikortasunari eta egokitasunari. Konstruktuaren baliozkotasuna prozesu bat da jakiteko ea testak benetan neurtzen duen neurtu beharko lukeena (Bachman eta Palmer, 1996).

Konstruktua baliozkotzeko, teoriaren azalpen errazionalaz gain, datu enpirikoak behar dira: beste datu batzuekiko korrelazioa, puntuazioaren zailtasuna eta desberdintasuna neurtzeko ahalmena, eta desberdintasun horiek talde batetik bestera edo eskuhartze batetik bestera bere horretan jarraitzea (alegia, neurtzea espero dena testuinguru desberdinetan neurtzea) (Chapell, 1998).

Konstruktua hiru modutara frogatu behar da gutxienez (Cushing, 2002):

(1) Diseinatzen den zereginak testatu nahi dugun idatzizko era hori eragin behar du

(2) Puntuatzeko irizpideek kontuan izan behar dituzte konstruktuaren definizioan sartu diren idatzizkoaren osagaiak

(3) Irakurleek irizpide horiei atxikita puntuatu behar dituzte lanak

Hortik, zereginaren diseinuaren garrantzia.

(Post honetarako oharrak liburu honetatik hartu ditut: Cushing, 2002)

Erreferentziak:

Alderson, J.C. (2000). Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press

Bachman, L.F., Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press

Chapelle, C.A. (1998). Construct definition and validity inquiry in SLA research. In L. Bachman and A. Cohen (eds.), Interfaces between second language acquisition and language testing research (pp. 32-70). Cambridge: Cambridge University Press

Cushing, S. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press

• zehatzagoak izan behar dute
• feedback azkarra izan behar dute
• kontuan izan behar da norainoko “presioa” duten hautagaiek proba ondo egiteko, “beren onena” emateko. Normalean diagnosirako probetan ez da tentsiorik egoten emaitzarekiko, edo presioa baxua izaten da
• indarguneak eta ahuleziak seinalatu nahi izaten dira batik bat, eta ez horrenbeste zenbaki bat edo gai/ezgai
• alde handia dago emaitzen hartzailearen arabera: ikasleak, irakasleak, administrazioa…
• elementu zehatzak ebaluatzen dira gehienetan (ahoskera, testu-mota jakin bat…)
• hiztegiak pisu txikiagoa izaten du gramatikak edo erabilera orokorrak baino
• diagnosirako probak aproposak dira ordenagailu bidez ebaluatuak izan daitezen

Diagnosirako proba prestatzean, elementu hauek izan behar dira kontuan, kontrolpean edo definiturik (McNamara, 1996):

• Ebaluazio prozesua: ebaluatzailea (e-ebaluagailua), eskala /irizpideak
• Performantzia
• Zeregina: testuingurua, zeregin-mota, jarraipideak…
• Hautagai edo proba-egilearen ezaugarriak

Eskalak

Ebaluaziorako, metodo zuzenak eta zeharkakoak erabil daitezke. Zeharkako metodoen artean, Alderson-ek (2005) DIALANG aipatzen du, 14 hizkuntza europarretarako sortutako diagnosi-testa, Europako Erreferentzia Markoan oinarriturik, baina une honetan proiektua geldirik dago eta ezin dira emaitzen datuak zerbitzaritik jaso ikerketa-helburuetarako. Nolanahi ere, zeharkako metodoak mugatuak dira eta idatzizko lanen adibideak erabiltzea da komenigarriena diagnosirako.

Idatzizko testuak ebaluatzeko eskala-mota hauek bereizten dira (Weigle, 2002):

Ikerketa honen kasuan, analitikoa da egokiena, ezaugarrien arteko alderaketak egiteko. Hala ere, kontuan hartu behar da “Askotariko ezaugarriak” eskala espezifiko hori ere, beharbada tresna informatikoak erabiltzeko irakasleak manipula dezakeen eskala eraiki bailiteke.

Irizpideak eraikitzeko erak

Eskalak eraikitzeko irizpideek oinarri desberdinak izan ohi dituzte (Knoch, 2009). Hauek dira nagusiak:

• Intuizioan oinarritutakoak (Fulcher, 2003). Halakoxeak izaten dira gehienak: adituek eraikiak, batzorde batean erabakitakoak edo esperientziaren poderioz moldatzen joan direnak.
• Teorian oinarritutakoak. Ereduak ez daude guztiz finkatuta. Lau trebetasunen eredua gainditutzat emanda, komunikazio gaitasunaren ereduak, idatzizkoaren teoriak edo ereduak (Grabe&Kaplan, 1996) eta ebaluatzailearen erabaki-hartze teoriak (Cumming et al., 2001, 2002) dira egungo ikerketen erreferentzia.
• Proba enpirikoetan oinarritutakoak (North, 1995; North & Schneider, 1998). Deskriptoreak bildu eta proban jartzen dira, ondoen bereizten dutenak hautatzeko, kategoriatan antolaturik.

Eskala egiten denean, kontuan izan behar da ebaluatzaileek bakarri bereiz dezaketela 7 mailaren artean gehi/ken 2 (Myford, 2002). Deskriptoreak edo irizpideak finkatzerakoan, garrantzi handiagoa izan dezake ebaluatzaileen esperientzia, jatorria edo jakintza, deskriptoreen egokitasuna baino eta horregatik, arretaz landu behar da eskalen fidagarritasuna eta baliozkotasuna.

(Post honetarako oharrak liburu honetatik hartu ditut: Knoch, 2009)

Erreferentziak:

Alderson (2005). Diagnosing foreign language proficiency. The interface between learning and assessment. London: Continuum

Cumming, A., Kantor, R., & Powers, D.E. (2001). Scoring TOEFL essays and TOEFL 2000 prototype writing tasks: An investigation into raters’ decision making and development of a preliminary analytic framework. TOEFL Monograph Series 22. Princeton, New Yersey: Educational Testing Service.

Cumming, A., Kantor, R., & Powers, D.E. (2002). Decision making while rating ESL/EFL writing tasks: A descriptive framework. The Modern Language Journal, 86, 67-96

Fulcher, G. (2003). Testing second language speaking. London: Pearson Longman

Grabe, W. & Kaplan, R.B. (1996). Theory and practice of writing. New York: Longman

Knock, U. (2009). Diagnostic Writing Assessment. The Development and Validation of a Rating Scale. Frankfurt: Peter Lang.  (hemen deskarga daiteke: pdf, 2,8Mb)

McNamara, T. (1996). Measuring second language performance. Harlow, Essex: Pearson Education.

Myford, C.M. (2002). Investigating design features of descriptive graphic rating scales. Applied Measurement in Education, 15(2), 187-215.

North, B. (1995). The development of a common framework scale of descriptors of language proficiency based on a theory of measurement. System, 23(4), 445-465.

North, B. (2003). Scales for rating language performance: Descriptive models, formulation styles, and presentation formats. TOEFL Monograph 24. Princeton: Educational Testing Service.

North, B. & Schneider, G. (1998). Scaling descriptors for language proficiency scales. Language Testing, 15(2), 217-263.

Weigle, S.C. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Weir, C.J. (1990). Communicative language testing. New Jersey: Prentice Hall Regents.

Hau ez da nire tesiaren bloga, baina bai tesiaren idazkeran praktika hartzeko erabiliko dudana. Tesia euskaraz egingo dut eta nire iturriak, erreferentziak, adibideak gaztelaniaz eta ingelesez daude gehienak.

Tesia bai, baina zertaz?

Hori, a ze galdera! Erantzuteko moduan egoten naizenean, idatziko dut blog honetan bertan. Komunikazio gaitasunaren inguruan ariko naiz, zehatzago komunikazio gaitasuna goi-hezkuntzan. Komunikazio gaitasun hori ingurune birtualekin lotu nahi nuke eta idazkera formala eta foroetako partaidetza alderatu.

Gainera, jakin nahi nuke orain ditugun tresna informatikoek noraino lagun dezaketen testuen ebaluazio automatikoan edo erdi-automatizatuan. Horretarako, hizkuntza corpusak, hizkuntza naturala eta prozesatzaileak miatzeko asmoa dut.

Ikusiko dugu nondik nora joateko aukera dudan azkenean!

Nolanahi ere, ongietorriak zarete hona apropos edo nahigabe iritsitako guztiok.